A paz não é um valor em si mesmo, não pode ser ativada de maneira permanente. São os valores em ação que permitem gerar, simultânea e reciprocamente, as atitudes que transformam nossa maneira de viver. A coerência entre o que se diz sobre a paz, como se diz e o que ocorre cotidianamente quando se lida com situações carentes de paz é a chave da aprendizagem desse valor. Mais do que de educar para a paz, é preciso educar para o conflito.
Os objetivos, os conteúdos e os métodos de um processo educativo que tenha como eixo central a paz são questões nada fáceis de formular de maneira satisfatória, pois estão sujeitos a um debate permanente, como não poderia deixar de ser. O sucinto decálogo que apresentamos pretende tão somente enunciar os principais temas que, a nosso ver, deveriam constituir a agenda básica de uma pedagogia da paz. Advertimos que o cenário a partir do qual elaboramos essas propostas é o da educação formal ou regulada, embora nossa formulação tenha muitos pontos em comum com as demais formas de educação.
1) Antes de mais nada, é preciso especificar a definição de paz que utilizaremos, visto que essa palavra generalizou-se a tal ponto que seu uso é, no mínimo, ambíguo ou contraditório. Nossa concepção de paz não se refere a uma situação estática de não-guerra ou não-violência explícita, mas a um processo dinâmico que busca os maiores níveis de justiça e liberdade, tanto para as pessoas individualmente quanto para as sociedades e culturas nas quais nós, os seres humanos, vivemos: a paz não é a ausência de guerra, e sim a presença de justiça. Como se pode deduzir facilmente, tal afirmação tem conseqüências educativas muito instigantes.
2) Uma pedagogia da paz que surge como resultado da afirmação anterior introduz um modelo de cultura escolar bastante problemático, na medida em que põe em evidência não apenas o currículo dominante dos conteúdos e métodos das matérias, seja o aberto ou o oculto, como também a própria organização escolar e os valores que a sustentam. Esse modelo vai de encontro a um conjunto de contravalores com muito mais peso específico e capacidade para serem justificados e impostos. Os espaços domésticos (a família, o bairro), audiovisuais (os meios de comunicação social), políticos (os códigos legais, os projetos econômicos, as políticas 'sociais', as relações internacionais), etc., constituem poderosos meios de aprendizagem, recorrendo a uma série de argumentos - militarismo, sexismo, discriminação étnica, desenvolvimento como crescimento econômico - que são socializados nas classes, não apenas, nem principalmente, entre os alunos, dificultando enormemente qualquer proposta de aprendizagem alternativa. É preciso estar conscientes dos efeitos que pode ter a implementação de um processo educativo com as características mencionadas.
3) A construção educativa da paz deve seguir um caminho não muito freqüentado pela prática pedagógica clássica, a qual, no momento de situar o problema de o que, como e por que ensinar, apega-se mais ao currículo oficial e programado, não dando muita atenção ao currículo aprendido, e, sobretudo, ao currículo vivido pelos protagonistas do processo educativo dentro e fora da classe. Portanto, esse plano curricular de baixo para cima não se configura em abstrato ou de maneira genérica, mas parte da realidade existencial, personalizante e socializadora dos participantes desse processo. Não pode ficar à margem da realidade imediata presente no entorno do espaço físico e humano da escola, lugar imprescindível para especificar o significado transversal da paz e sua projeção didática cotidiana.
4) O tratamento da paz como ensino e aprendizagem não significa reduzi-la a um objeto decorativo no programa da área curricular ou da disciplina que melhor se adapte ao tratamento desse "tema". Embora algumas matérias apresentem maior predisposição para aglutinar esse processo transversal, a educação para a paz não é um tema no sentido acadêmico, e sim um eixo ou enfoque que pode traduzir-se nos diferentes núcleos didáticos fundamentais de cada disciplina, à medida que os transforma e transgride.
5) Essa transgressão não afeta apenas os conteúdos, mas sobretudo os eixos metodológicos, as maneiras de ver e questionar a realidade, que é o que dá coerência ao que se aprende e à sua relação com os valores de referência que entram em jogo na tarefa de aprender. À medida que convertermos a educação para a paz em um procedimento de acesso para a compreensão ativa do planeta em que vivemos, no passado e no presente, na diversidade dos seres que o habitam (do simples ao complexo), nos mecanismos que explicam seu funcionamento (do telescópio ao microscópio), nos problemas econômicos, sociais e políticos dos grupos humanos que o povoam, nas idéias que o interpretam e amoldam, em suas manifestações culturais, etc., conseguiremos romper as divisões clássicas em áreas ou compartimentos estanques do saber acadêmico, abrindo uma série de processos de aprendizagem muito mais significativos, instigantes e profundos.
6) Portanto, a pedagogia da paz que descrevemos tem uma dimensão social que consideramos um componente básico de seus traços característicos. Essa projeção para a sociedade não significa apenas que a paz eduque em um conjunto de valores que depois se transformarão em atitudes assumidas individual e coletivamente, e que se refletirão nas normas de conduta da sociedade na qual o processo ocorre. Um projeto como esse evidencia a necessidade de se criarem, paralelamente à escola, os espaços sociais correspondentes, onde a prática da paz, como ferramenta para viver melhor, seja não apenas desejável como também possível. Nesse sentido, deve-se evitar que a educação para a paz fique confinada na escola, como tema de aula, vivido do lado de dentro de seus portões pelas crianças e pelos adolescentes, mas sem implicações para os adultos que, do lado de fora, impedem e bloqueiam qualquer possibilidade de concretizar o que se proclama para as futuras gerações, às quais, paradoxalmente, atribui-se a responsabilidade por um futuro que deverão construir sobre o vazio. Por isso, são tão importantes, se não prioritários, os processos educativos não-formais, que sensibilizem, dinamizem e promovam, a partir de seus espaços específicos de resistência e de transformação social, uma cultura que ensine a viver de outra forma: as contribuições das organizações não-governamentais, dos grupos de opositores de consciência, das associações de moradores, dos sindicatos, dos coletivos de educadores e animadores socioculturais que dinamizam a educação de adultos, das escolas de tempo livre, das plataformas de solidariedade constituídas de forma ocasional ou permanente diante de situações próximas ou distantes de emergência social, etc., são decisivas enquanto instâncias para a construção de uma aprendizagem coerente sobre a paz e enquanto lugares para a culminação dos processos educativos formais organizados na classe.
7) Também é preciso assinalar que a educação para a paz tem um ritmo próprio, não podendo ser organizada como um conjunto de respostas conjunturais e compulsivas a acontecimentos concretos. Assim, deve-se respeitar o campo de ação do movimento pela paz e pela solidariedade, lançando pontes de comunicação e contato permanentes, mas sem esquecer que a mera tradução dos esquemas da militância social, através da aprendizagem de seus conceitos e de suas estratégias, não garante a transmissão das mensagens e muito menos pode servir de medida para avaliar o êxito de um processo educativo, situado em um espaço e em um tempo muito concretos que devem ser levados em conta. Uma pedagogia da paz só pode ser implantada a longo prazo e de forma sistemática. Por isso, não se pode confundir uma atividade pontual e isolada sobre educação para a paz no desenvolvimento normal de um curso escolar, ou mesmo um conjunto de tarefas multidisciplinares em torno da paz, dentro de uma determinada etapa desse curso, com um processo educativo em que a paz seja o ponto central, considerando suas diversas etapas e os argumentos que serão usados e que darão coerência globalizadora ao conjunto.
8) Alguns autores criticam a formulação explícita de valores como a paz e a solidariedade, argumentando que a educação deve evitar a doutrinação ou a imposição de determinadas interpretações do mundo. É evidente que, se a educação para a paz se limitasse a tentar substituir o discurso conservador por um floreado progressista, bem-intencionado ou interessado, trairia sua própria essência e acabaria fracassando de forma fragorosa. No entanto, também é evidente que a educação asséptica e neutra nunca existiu nem existirá, nem dentro nem fora das classes. Queiramos ou não, de modo intencional ou inconsciente, sempre estamos educando a partir de e para valores muito determinados, mesmo quando renunciamos ilusoriamente à intenção de educar e limitamo-nos a transmitir conhecimentos com maior ou menor habilidade didática. Associada historicamente à reprodução integradora do sistema dominante, embora sem o monopólio e o poder de outrora, a escola é, antes de tudo, um cenário privilegiado para a configuração de valores e atitudes. A introdução de uma proposta explícita sobre quais valores devem estar presentes no currículo escolar, como devem ser ensinados e de que forma é preciso avaliar sua aprendizagem tem pelo menos o mérito de lançar um debate que esclareça essa questão espinhosa nas escolas e entre os professores e permita abrir a escola para fora.
9) Uma pedagogia da paz que esteja atenta a tal desafio deve colocar-se como uma oferta de referentes culturais para compreender a realidade e construir autonomamente um projeto existencial para si e para os outros. Os valores não podem ser apresentados de forma teórica e genérica, sobretudo se buscamos sua aprendizagem real, já que muitas vezes podem ser confundidos com dados e fatos, sendo assimilados como tal, o que, do ponto de vista do currículo vivido, é inútil e contraproducente. A paz não é um valor em si mesmo - pois, como sabemos, tem o consenso unânime e uniforme de contextos ideológicos diametralmente opostos -, não pode ser ativada de maneira permanente. São os valores em ação que permitem gerar, simultânea e reciprocamente, as atitudes que transformam nossa maneira de viver. A coerência entre o que se diz sobre a paz, como se diz e o que ocorre cotidianamente quando se lida com situações carentes de paz é a chave da aprendizagem desse valor. Por outro lado, este pôr em ação também pretende evitar um enfoque exclusivamente moralizante - por exemplo, a condenação genérica da guerra e a defesa da superioridade ética da paz -, visto que apresenta os valores como instrumentos ou ferramentas para viver melhor - a guerra como meio de 'resolução' dos conflitos humanos inútil e irracional. O debate suscitado por esse confronto entre o que ajuda e o que impede as pessoas de se realizar como tal é indispensável para construir uma consciência crítica com capacidade emancipadora, que tenha condições de indagar e descobrir por si mesma, sem aceitar qualquer tipo de imposição dogmática: nem os dogmas da violência, nem a alienações apaziguadoras, nem mesmo os dogmas pacifistas quando assim se apresentam.
10) Finalmente, a paz concebida como eixo de uma pedagogia verdadeiramente humanizadora deve traduzir-se em uma didática que permita explorar todas as suas possibilidades educativas na classe. Para elaborar essa didática, é preciso buscar a dimensão própria do modelo que se propõe. Assim, a chave didática da educação para o desenvolvimento poderia ser a pobreza, enquanto a da educação ambiental se centraria no ecossistema, ou a cultura seria o conceito aglutinador da pedagogia intercultural. Da mesma forma, acreditamos que a educação para a paz pode ser transmitida mediante uma didática do conflito, termo que define sua natureza específica. Como a convivência entre os seres humanos está cheia de conflitos de todo tipo, os quais habitualmente se resolvem por meio da força, da coerção ou da violência, o objetivo de uma educação para a paz seria a generalização de um tratamento desses conflitos baseado no diálogo, na cooperação e no respeito mútuo entre os principais atores envolvidos nos problemas. Mais do que de educar para a paz, é preciso educar para o conflito.