Para definir bem o contexto de minha intervenção, gostaria de assinalar, em primeiro lugar, que nos encontramos aqui em uma situação paradoxal: participamos de um Fórum Mundial contra a mundialização. Para superar esse paradoxo, é preciso compreender que hoje não existem apenas duas opções (a favor ou contra a mundialização), mas sim três:
· Defender o mundo atual, ou recente, em que cada um se organiza por si e luta por seus próprios interesses, sem se preocupar muito com o que se passa fora.
· Aceitar a globalização neoliberal, que não é uma mundialização, ao contrário do que se costuma afirmar. De certa maneira, ela é mesmo o inverso da mundialização. O que se está implantando hoje não é um espaço-mundo, e sim um conjunto de redes perpassadas por fluxos (de capitais, de informações, de populações). Os lugares que não encontram uma função nessas redes articuladas são pilhados ou abandonados à própria sorte - o símbolo desse abandono atualmente é o continente africano. A globalização não mundializa, mas constrói redes de potência e abandona as partes mundo que não são úteis a essas redes.
· Mobilizar-se para construir um mundo solidário, uma mundialização-solidariedade.
A minha opção é esta última e creio que é ela que dá sentido a este Fórum. Sou hostil à globalização neoliberal, por razões que explicarei, mas nem por isso pretendo defender o mundo atual, das desigualdades, das opressões, das dominações. É preciso estar atento para que esse discurso contra a globalização não sirva para proteger aqueles que desejam manter seus privilégios, bem tranqüilos em um pequeno espaço onde são dominantes. A situação atual não é satisfatória e é preciso tentar mudá-la. De resto, queiramos ou não, o mundo está aberto, mais do que estava antes, e não se voltará para trás. A escolha não é entre mundializar e não mundializar, e sim entre a globalização neoliberal atual e a mundialização-solidariedade.
Assim, em minha intervenção, procurarei analisar como se apresenta atualmente o problema das relações entre educação e culturas (no plural), compreender como poderia ser formulado em um projeto de mundialização-solidariedade e explicar por que a globalização neoliberal não apenas não respeita as diferenças culturais, como também, de forma ainda mais radical, nega a dimensão cultural do ser humano.
Chamo de cultura um conjunto de práticas, de representações, de comportamentos, relacionado a um grupo humano. Esse conjunto estrutura-se segundo determinadas lógicas de sentido e apresenta uma certa estabilidade.
Comecemos pela situação atual: aquela em que a escolha desconhece ou se recusa a levar em conta as especificidades culturais dos alunos. Essa situação, vale observar, é anterior à globalização, que não é culpada por tudo o que não funciona em nossa sociedade e em nossas escolas. Culturalmente, a escola é o mundo do homem branco, do sexo masculino (embora a maioria dos que ensinam sejam mulheres...), de classe média.
O problema de não levar em conta as especificidades culturais dos alunos pertencentes aos grupos socialmente dominados já se faz presente em quase todos os lugares. Ele se faz presente na França, onde há reivindicações pelo reconhecimento de línguas e de culturas regionais, e mais ainda nas ilhas que têm status de departamentos ou de territórios franceses (as Antilhas, onde há uma reivindicação créole; a Nova Caledônia, onde se tentou organizar escolas kanakes). O problema também se faz presente aqui, no Brasil, onde se desenvolve um forte movimento pelo reconhecimento das raízes africanas e das raízes indígenas da cultura brasileira. Poderíamos mencionar muitos outros paises: a Argélia, a Bélgica, os países africanos. Em vários lugares, faz-se presente ainda a questão das mulheres e de suas contribuições específicas à história do homem (entendido aqui como espécie humana).
Diante dessa situação, em todo o mundo, a esquerda, ou pelo menos uma parte dela (pois existe também uma esquerda nacionalista que se recusa a reconhecer as especificidades culturais), afirma o direito de cada um de ser educado em sua cultura. Esta é uma afirmação de princípio, o do direito de cada um à diferença cultural e a uma identidade enraizada em suas origens. É também uma exigência de eficácia: a educação que não leva em conta as raízes da criança acaba mergulhando-a em contradições que podem implicar o fracasso escolar. Esse princípio e essa exigência traduzem-se, principalmente no Brasil, em tentativas de instaurar vínculos entre a escola e a comunidade em que vive a criança.
Contudo, depois de ter assinalado a legitimidade de que a escola considere as especificidades culturais, gostaria de assinalar também as dificuldades, igualmente de princípio, que essa atitude apresenta.
Antes de mais nada, em geral, é difícil definir as culturas cujas especificidades invocamos. O que é a cultura árabe-muçulmana para um filho de imigrante argelino nascido em um banlieue parisiense? O que é a cultura "negra", como acentuam alguns militantes brasileiros, para um jovem das favelas de Recife ou mesmo de Salvador? Esses jovens assistem à televisão, ouvem música em inglês, comem hot dog (mesmo que aqui no Brasil ele tenha sido rebatizado como 'cachorro quente') e sonham em ter um carro alemão... A cultura desse jovem negro brasileiro não é a de seus ancestrais africanos, assim como a cultura do jovem branco de Porto Alegre não é a de Portugal, da Itália, da Alemanha ou da Polônia dos séculos XVIII e XIX. É preciso estar atento para não impor ao jovem, em nome da diferença cultural e da origem, uma cultura de seus ancestrais da qual ele está mais distante que da cultura dominante. Para não lhe impor uma cultura morta - morta porque já não expressa o sentido daquilo que esse jovem vive hoje.
Entretanto, se a cultura dos ancestrais não existe mais como sistema de interpretação do mundo coerente e suficiente, ela deixou marcas na vida cotidiana. Algumas dessas marcas são fortes, como a língua, que exprime uma certa concepção do mundo. Outras são mais fragmentadas, como as práticas sociais ou religiosas específicas, os gostos alimentares, as músicas e danças, as produções artísticas. É importante que a escola leve em conta essas heranças culturais, que as trabalhe, que as esclareça. É importante para o jovem cujos ancestrais pertencem a essa cultura: para construir-se, o sujeito precisa inserir-se em uma linhagem, ter raízes, ter origens, e precisa que essas raízes sejam positivamente reconhecidas, socialmente validadas. Isto é que é importante, e não viver como viviam nossos ancestrais. Porém, levar em conta as heranças culturais também é importante para os jovens que pertencem a outras culturas. Goethe disse: 'Quem não conhece uma língua estrangeira não conhece a própria língua a fundo'. Podemos estender essa frase à cultura: quem não observou uma outra cultura, reconhecendo-a como legítima, não sabe que sua cultura é uma cultura. Vive sua cultura na evidência, como um modo de vida natural, o único possível, sem essa distância que lhe permite tomar consciência de que é uma cultura. Em outras palavras, a cultura dos outros não é apenas para os outros, mas para mim também. Somente o reconhecimento da diferença cultural do outro torna válida minha diferença como sendo igualmente cultural. E nesse duplo reconhecimento do outro e de mim surge o fato de que temos algo fundamental em comum: ambos somos seres da cultura, por mais diferentes que sejam nossas culturas, e não seres da natureza. Ambos somos seres humanos, com a dignidade e o direito ao respeito que isso implica.
Essa análise conduz a uma pergunta muito concreta: respeitar as diferenças culturais seria organizar escolas culturalmente diferentes, ou acolher a diversidade cultural em uma escola para todos? De minha parte, minhas preferências são pela segunda opção. A primeira é a do passado e, em geral, é com referência ao passado que se procura definir as especificidades culturais. Posso compreender que povos ou populações que foram historicamente explorados, esmagados, negados em sua dignidade e em seu valor cultural adotem essa opção como exigência para que seus ancestrais e eles próprios sejam culturalmente reabilitados. Contudo, a mundialização-solidariedade implica uma escola que faça funcionar tanto os princípios da diferença cultural e da identidade como ser humano quanto os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança. Afinal, era a diferença cultural que a África do Sul impunha aos negros no regime de Apartheid. O que se negava a eles não era a diferença, mas a semelhança, a identidade fundamental entre negros e brancos como seres humanos. O que sofre o descendente de argelinos na França ou o descendente de escravos negros no Brasil não é que não se reconheça sua diferença, mas que não se reconheça ao mesmo tempo sua diferença e sua semelhança. A diferença é um direito somente se for afirmada tendo como pano de fundo a semelhança, a universalidade do ser humano.
Gostaria de analisar agora uma outra reivindicação, sensivelmente diferente da anterior: a que coloca o princípio da diferença cultural não mais com referência a uma origem, e sim com referência a uma comunidade de vida. É uma reivindicação que se ouve freqüentemente no Brasil: em sua vida cotidiana fora da escola, os jovens têm práticas, representações, valores que a escola não conhece ou não reconhece. Com isso, a cultura que a escola impõe não faz sentido para eles e, ao mesmo tempo, esses jovens fracassam na escola e são privados de tomar essa distância em relação ao que vivem, o que poderia transformar em cultura reflexiva aquilo que continua sendo uma vida cotidiana sem distanciamento.
Essa argumentação é válida. A cultura é uma construção de sentido que permite tomar consciência de suas relações com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Se a escola propõe aos jovens sistemas de sentido que não têm nenhuma relação com aquilo que eles vivem, esses sistemas não passam de discursos vazios para os jovens, os quais repetirão no dia da prova e esquecerão em seguida, uma vez que não lhes permitirão construir-se.
Contudo, essa educação vinculada à comunidade enfrenta uma forte objeção. O que o jovem vive em uma comunidade dominada é efeito da dominação e da cultura de sobrevivência, às vezes de resistência, que a comunidade desenvolveu. É preciso estar atento, ao vincular a educação à comunidade, em não adaptar demais o jovem a uma situação de opressão, de sobrevivência. Se o que se pretende é que ele desenvolva uma cultura de resistência, de luta, de mudança, é preciso que a escolha permita-lhe compreender que a vida é diferente fora dali, em outras classes sociais e em outros lugares, que ela foi diferente antes e que poderá ser diferente amanhã. Ora, se não for a escola, quem abrirá aos jovens o espaço e o tempo? Quem os fará descobrir que um outro mundo é possível? A escola deve levar em conta a cultura da comunidade, mas também deve estender o mundo da criança para além da comunidade. Naturalmente, isso pode fazer com que a criança deixe a comunidade, em vez de lutar por ela. No entanto, é preciso assumir esse risco: o direito à diferença é um direito, e não uma obrigação. Além disso, o sujeito tem o direito de afirmar-se como diferente do grupo em que nasceu.
Em outras palavras, a cultura expressa e explicita o que se vive na comunidade que é sua portadora, porém ela é mais do que a mera interiorização de normas dessa comunidade. A cultura, ao menos em nosso mundo de hoje, apresenta uma dimensão de universalidade e de singularidade, não podendo ser reduzida à dimensão comunitária.
Gostaria de insistir nessa idéia, a qual permite fundamentar o princípio de uma mundialização-solidariedade. Eu o faria a partir da questão da educação. O que é a educação? É o processo pelo qual um descendente da espécie humana, inacabado, desprovido de instintos e de capacidades que lhe permitam em pouco tempo sobreviver sozinho, graças à mediação dos adultos, um patrimônio humano de saberes, de práticas, de formas subjetivas, de obras. Tal apropriação permite que ele se torne, simultaneamente e no mesmo movimento, um ser humano, membro de uma sociedade e de uma comunidade, um sujeito singular, inteiramente original. A educação é um triplo processo de humanização, de socialização e de singularização. Esse triplo processo só é possível mediante a apropriação de um patrimônio humano. Significa que a educação é cultura ¾ e o é em três sentidos que não devem ser dissociados. Ela é cultura porque é humanização. Ela é introdução na cultura, isto é, no universo de signos, de símbolos, da construção de sentido.
Em segundo lugar, a educação é cultura porque é socialização. Ninguém pode apropriar- se do patrimônio humano integralmente, na totalidade do que a espécie humana produziu ao longo de sua história. Introduzir-se na cultura só é possível introduzindo-se em uma cultura, a de um grupo social determinado, em um momento de sua história.
Em terceiro lugar, a educação é cultura porque ela é o movimento mediante o qual eu me cultivo. Introduzir-se na cultura, em uma cultura, permite-me constituir minha cultura. Vygotsky e Leontiev diriam: apropriar-me de significações sociais como sentidos pessoais.
Do nosso ponto de vista, esta é a fórmula que permite fundamentar uma mundialização-solidariedade: a educação é, indissociavelmente, introdução na cultura, em uma cultura, em minha cultura. A mundialização-solidariedade implica o respeito às diferenças culturais: o indivíduo só se introduz na cultura introduzindo-se em uma cultura, diferente de outras culturas. Ou ainda: eu constituo minha cultura com base nas relações com o mundo, com os outros e comigo mesmo que estruturam meu meio de vida. Todavia, a mundialização-solidariedade implica também, para que o respeito às diferenças culturais não seja um fechamento, que a cultura de meu grupo seja sempre questionada com referência à universalidade do homem e à singularidade do sujeito. Esse princípio não é meramente abstrato, mas tem conseqüências muito concretas. Por exemplo, por mais que se invoque a diferença cultural, isso jamais me fará aceitar que os homens aprisionem as mulheres, atrás de muros ou sob véus. Inversamente, por mais que se invoque o universalismo, isso jamais me fará recusar o direito de uma mulher de andar com a cabeça coberta com um pano, desde que ela tenha optado por afirmar sua identidade étnica ou religiosa. Deixo bem claro: desde que ela tenha optado, se é que ela optou e tinha escolha.
A mundialização-solidariedade implica que eu reconheça o outro em sua diferença cultural, em sua diferença com relação a mim e em sua singularidade de sujeito. Mas não é a isso que nos conduzem as evoluções da educação no mundo capitalista há 40 anos e, menos ainda, a atual globalização neoliberal.
Falo de capitalismo, e não simplesmente de globalização, pois para compreender o que se passa atualmente é precisos remontar ao início dos anos 60. É nesse momento que a questão da educação deixa de ser prioritariamente uma questão política e cultural para tornar-se antes de tudo uma questão socioeconômica. Essa transformação é muito nítida na França, onde historicamente a questão educativa sempre foi muito politizada. A escola francesa construída no século XIX tinha como função assegurar as bases da unidade nacional, reproduzindo uma sociedade desigual e fortemente hierarquizada. Tratava-se, então, como se dizia em 1850, de 'moralizar o povo pela educação'. Esse projeto era fundamentalmente político e cultural. A partir dos anos 60, esse Estado educador dá lugar a um Estado desenvolvimentista: o Estado organiza e comanda o desenvolvimento econômico do país e utiliza o sistema escolar para servir a esse desenvolvimento. Essa política está presente em outros países (no Japão, em particular). Em todo o mundo, a escola é pensada agora em uma lógica de desenvolvimento econômico - o que engendra, e desse ponto de vista o efeito é positivo, o projeto de uma educação básica para o conjunto dos jovens.
O predomínio da lógica econômica produz, ao mesmo tempo, um efeito profundamente negativo: pouco a pouco, impõe-se como uma evidência, inclusive para os jovens e seus pais, a idéia de que se vai à escola para mais tarde ter uma profissão, uma boa profissão, para ascender na escala social. Trabalhei muito essas questões como pesquisador. As pesquisas, confirmadas em outros países além da França, mostram que hoje muitos jovens não vão à escola para aprender, mas para passar de ano, tirar um diploma, ter uma boa profissão que dê dinheiro. A escola como lugar de saber e de cultura desaparece aos poucos por trás da escola como meio de inserção profissional e de acesso ao dinheiro. Penso, por exemplo, no jovem que me explicava que a poesia é para os que querem ser poetas mais tarde, ou naquele outro para quem estudar história devia ser apenas para os futuros professores de história.
De certa maneira, é incorreto afirmar que o capitalismo contemporâneo e a globalização impõem uma cultura dominante - a não ser que se considere que o mundo em torno do dinheiro é também uma forma de cultura. Eles não impõem uma cultura dominante, eles nos fazem abandonar a problemática da cultura entendida como sistema de sentido. Este é o faro essencial. Naturalmente, as lógicas capitalistas contemporâneas ignoram as diferenças culturais, mas não é porque não se interessam pelas diferenças, e sim porque não pensam em termos de cultura. A lógica dominante, que a globalização impõe pouco a pouco, é a lógica do mercado e do dinheiro. Hoje tudo se transforma em produto, em mercadoria em um mercado 'livre', incluídos os esportes, a arte, a educação, a cultura. O dinheiro está tornando-se o equivalente universal não apenas do trabalho (como Marx já mostrara), mas também do saber e de toda produção simbólica. O novo universalismo é o do dinheiro: equivalente, critério e medida de todo produto da atividade humana. O dinheiro está tornando-se a única face do homem - de um homem alienado, diria o jovem Marx, ou seja, que se tornou estranho a si mesmo.
Essa lógica capitalista endureceu com a globalização neoliberal. Não estamos ingressando na sociedade do saber, como se diz freqüentemente, mas na sociedade da informação. A informação e o saber não são paralelos. A informação é o enunciado de um fato - fato que eu poderia explorar eventualmente para ganhar dinheiro. O saber começa quando o conhecimento desse fato produz sentido sobre o mundo, sobre a vida, sobre os outros, sobre mim mesmo. Dispomos potencialmente de cada vez mais informações, porém essas informações engendram cada vez menos sentido, menos saber, menos cultura.
A escola é diretamente e radicalmente atingida por essas transformações, sobretudo porque se organiza, paulatinamente, um mercado concorrencial de educação, com a proliferação de escolas privadas e a introdução da concorrência entre as próprias escolas públicas. Com a globalização, a lógica econômica aprofunda-se em lógica de gestão: os critérios de rentabilidade da empresa privada são impostos aos serviços públicos, incluída a escola.
Porém, a escola é atingida com mais profundidade ainda pelo fato de que o saber dá lugar à informação, de que o trabalho sobre o sentido dá lugar à corrida aos diplomas, de que os universos simbólicos só têm valor social reconhecido na medida em que fornecem produtos em um mercado. Ora, é através desses universos simbólicos que o homem humaniza-se, torna-se membro de uma comunidade e constrói-se como sujeito. Quando esses universos são apenas produtos em um mercado, a escola tende a ser apenas uma loja para adquirir esses produtos, loja em concorrência com outras lojas.
Portanto, do ponto de vista da problemática da cultura, o desafio de uma mundialização-solidariedade é duplo. Com relação à situação atual, acolher a diversidade cultural sem para isso encerrar-se em culturas voltadas para si mesmas. Com relação à globalização e ao universalismo abstrato e alienante do dinheiro, desenvolver um universalismo da cultura como condição humana, universalismo que incorpora a diferença cultural. E, se me perguntam o que isso significa concretamente no cotidiano da escola, a resposta é simples: não ensinar informações e sim saberes, ensinar para que os jovens compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros, das relações consigo mesmo. É respeitando esse direito ao sentido que a educação contribuirá para a construção de uma mundialização-solidariedade.
NOTAS PARA A REVISÃO:
1. Simplifiquei a frase : Qu'est-ce que la cultura noire, la cultura 'nègre' comme certains militants brésiliens exigent qu'on la nomme, pour un jeune brésilien des favelas de Recife ou même de Salvador de Bahia ?. Pois "cultura noir" teria de ser traduzido como cultura negra, assim como "cultura nègre". É evidente que o autor quer frisar a conotação de raça, e nesse caso talvez ele prefira reformulá-la.