Ao dizermos que queremos formar pessoas, deixamos transparecer uma certa maneira de pensar relações de poder que são tributárias de um modelo de educação que não poderia ou deveria mais existir

Minhas primeiras palavras sobre o tema proposto neste número de Pátio - Currículo: que pessoas queremos formar? - desprendem-se do meu teclado como um repúdio ao termo formar. Conforme já tenho dito em outras oportunidades, considero lamentável que, como educadoras e educadores, ainda insistamos em prestigiar essa palavra, cujo sentido é o de "dar forma ou conferir um feitio ou uma configuração a algo passivo, que sofre e recebe a ação de outrem sem agir ou reagir; alguém inerte, que não pode transformar-se por si mesmo, algo comparável a uma massa de bolo, disforme, que precisa da forma para adquirir formato e identidade" (Périssé, 2004). Embora acredite que tenhamos de conviver na legislação com esse termo ultrapassado ainda por algum tempo, imaginar o educando como alguém que "sofre" a "formação" do educador, do currículo ou da instituição alude a uma concepção de educação que já deveria ter sido abandonada no século passado há muito tempo.

Conforme lembra Vasco Moretto (2003), o sentido das palavras não está, como normalmente acreditamos, nas próprias palavras, mas no universo simbólico daquele que as diz (ou escreve) e no daquele que as escuta (ou lê). A linguagem, portanto, traz embutida nas palavras representações, teorias e visões de mundo. É com elas que organizamos nosso conhecimento da realidade e, quando as usamos, mesmo de modo irrefletido, revelamos, sem perceber, que concepções alicerçam nosso discurso (Périssé, 2005). Ao dizermos que queremos formar pessoas, deixamos transparecer uma certa maneira de pensar relações de poder que são tributárias de um modelo de educação que não poderia ou deveria mais existir. Ninguém, em pleno século XXI, tem mais o direito de pensar que forma uma outra pessoa, nem tampouco que o faz por intermédio de um currículo. Ambas as noções são ridiculamente prepotentes e absurdas.

Posto isto, sinto-me à vontade para continuar a tecer quatro reflexões sobre o tema neste texto. Desde 1938, quando foi estabelecido, em Nova York, o primeiro departamento de currículo, no Teachers College da Universidade de Columbia, as idéias em torno do assunto evoluíram drasticamente, indo de uma visão restrita a uma lista de conteúdos e disciplinas até abranger praticamente todo e qualquer fenômeno educacional, ou seja, tudo ou quase tudo. É claro que mudanças assim tão radicais sempre ocorrem mais rapidamente na teoria do que na prática e sem que esta última sofra, mesmo em longo prazo, modificações substantivas, gerando tensões entre a produção do desenvolvimento teórico e o que se passa, de fato, na escola.

O primeiro ponto que pretendo sugerir é que a concepção do que o currículo faz ou é capaz de fazer está diretamente relacionada à compreensão que se tem do conhecimento e de como se aprende. No passado, a metáfora da fôrma de bolo justificava-se porque as concepções que se entretinham do conhecimento e da aprendizagem prestavam-se a essas visões simplórias e ingênuas. Por exemplo, o conhecimento já foi concebido como um bem pecuniário que se "adquiria" e acumulava como riqueza e que, para usar uma imagem freireana bastante conhecida, podia ser depositado na conta bancária de alguém, mesmo sem a compreensão do correntista. Também já se concebeu o saber como uma escada que o educando deveria subir, degrau a degrau, até atingir o topo, visão também criticada por Paulo Freire, que a chamou de "compreensão palmar" do conhecimento (Gadotti, Freire e Guimarães, 1989).

Nesse caso, fazia sentido pensar que a escada pudesse ser projetada e erguida à revelia do educando, cuja tarefa era somente a de galgá-la, tangido, de baixo para cima, como alimária, pelo cajado que a instituição confiava nas mãos do educador.

Mais recentemente, fez fortuna em educação a noção de "construção" que, diga-se de passagem, ainda continua fazendo um certo sucesso. Apesar de a imagem atribuir ao educando alguma autoria como construtor de seu próprio conhecimento, na prática, freqüentemente, ele é mero pedreiro, já que a arquitetura, ou seja, o planejamento e o detalhamento das plantas da edificação raramente são de sua competência. Diz-se que o educando constrói seu próprio conhecimento. A imagem é admirável e, com certeza, impressiona se tomada sem uma reflexão mais profunda! Na prática, porém, o glamour pode ter outro encantamento, pois nem sempre se sabe se o papel do educando é de engenheiro, mestre-de-obras ou simples servente. O possível leitor ou leitora há de convir que cada um desses três casos é bem diferente, embora todos eles construam.

Na minha perspectiva, um currículo apenas fornece a matéria-prima bruta para que o indivíduo organize uma visão de mundo. Em outras palavras, o currículo serve para proporcionar um conjunto de experiências com artefatos culturais que permitam ao educando organizar na vida autoconhecimento e realização pessoal. Não existem currículos mágicos. Não se pode propor um currículo e esperar que ele realize algo, nem se pode dizer que ele realizou algo. Só quem pode saber é quem vivenciou as experiências, sendo, portanto, a autorização interna do sujeito, não externa do educador, do próprio currículo ou da instituição. A autoria é do sujeito, assim como sua obra é única e diversa de qualquer outra.

O segundo ponto sobre o qual desejo argumentar é que chega a ser romântico e até quimérico pensar que a educação dará conta de fabricar determinados tipos de pessoas, bastando para isso catalogar longas listas de virtudes no projeto pedagógico. Edgar Morin (2002) propôs na teoria da complexidade uma reinterpretação epistemológica e paradigmática de mundo e dos fenômenos que nele ocorrem. As concepções mecânicas do universo, que prevaleceram sustentadas pelo determinismo e pelo racionalismo por quase 300 anos como certezas incontestáveis, ruíram, dando lugar a uma visão de mundo, da vida, assim como dos seres humanos, como fenômenos que não se pode explicar. Trata-se de sistemas que não podem ser compreendidos pelo isolamento de suas partes e sem considerar todas as inter-retro-relações possíveis de se estabelecer, não parecendo haver uma lógica para tais relações sistêmicas. Para se referir à teoria do pensamento complexo, Morin usa diferentes expressões, como, por exemplo, "ordem dentro da desordem" e "certeza da incerteza" (1999, 2002a).

Se os seres humanos são muito complexos para serem explicados, imagine tentar fabricá-los pela educação de modo a pensar e agir de uma determinada maneira. Seria ainda mais insensato imaginar uma produção em série, todos exatamente com as mesmas características. Um contra-senso. No entanto, é comum encontrar projetos pedagógicos de concepção escolar fabril, listando longas ladainhas de virtudes, excelência moral, probidade e retidão, propondo "formar" (leia-se colocar na fôrma) cidadãos autônomos, éticos, críticos, conscientes, produtivos na sociedade, etc., etc. etc., como se bastasse isso como receita para clonar um determinado tipo de pessoa. Virou moda incluir nos projetos pedagógicos esse clichê. Por outro lado, as abordagens curriculares desses mesmos projetos, freqüentemente, nada apresentam de congruente com a proposta e acabam por reproduzir as conhecidas listas de disciplinas, conteúdos estanques, sendo a prática escolar de tradição propedêutico-seletiva, ou seja, preparando mais para o vestibular do que para a vida.

O terceiro ponto que desejo destacar é que quem dá vida ao currículo é a prática, e uma prática realmente transformadora tem de começar pela transformação do educador, antes de este pretender transformar o outro.

O esforço inverso resulta na famosa pedagogia da hipocrisia, que nunca funciona, mas que, infelizmente, é tão comum. Não adianta tentar preparar leitores e produtores de texto se os educadores não lêem nem produzem textos regularmente. Não adianta querer que os educandos aprendam a ser éticos se os educadores não o são, ou se a instituição não adota, ela também, uma postura ética. Se uma escola envia mensagens para os e-mails profissionais dos educadores de outra escola, que estão divulgados no seu site, solicitando que enviem currículos, para aliciá-los, será esta uma postura ética? Não é possível ensinar valores por preceito; valores são ensinados com exemplo.

Por fim, uma última reflexão sobre a incongruência das leis que regem a educação fundamental e o ensino médio. Enquanto a primeira é ordenada pela resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que organiza o currículo em disciplinas, a segunda, a resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998, propõe uma organização curricular em áreas. Ora, vejam só o absurdo! Durante toda a educação fundamental, as crianças são treinadas, no sentido pavloviano mais restrito possível, a pensar em um mundo segmentado, cindido e compartimentalizado.

De repente, lá na frente, quando o cérebro do jovem já se habituou a ler o mundo dessa maneira, nós, educadores, dizemos a ele: "Agora muda tudo, não é mais assim. Agora, as coisas se relacionam, tudo é interligado, as linguagens e suas tecnologias, as ciências da natureza, a matemática e suas tecnologias, as ciências humanas e suas tecnologias. O mundo agora é sistêmico". E o pobre do pedreiro, que estava em paz erguendo a sua construção, em que tudo era bem dividido, desconexo e incomunicável, é obrigado entender essa nova loucura. Naturalmente, ele terá muita dificuldade para superar aqueles anos todos de condicionamento, se é que vai conseguir. E, quando sair do ensino médio e chegar à universidade, ele vai voltar a ver novamente o mundo todo repartido e, daí para frente, será para sempre dividido. Que tipo de pessoas as leis brasileiras da educação fundamental e do ensino médio parecem querer produzir? Eu arriscaria dizer que são pessoas com pensamento esquizofrênico, porém, seguramente, não é esta a intenção.

O tema do currículo proposto pela Pátio é, sem dúvida, palpitante e bastante atual. Tirando a fôrma, a massa de bolo e a lista de virtudes para clonar um determinado tipo de pessoa, espero que este número suscite no possível leitor ou leitora muitas reflexões e que estas gestem transformações urgentes na prática e na legislação do nosso país.

Paulo Périssé é doutor em Psicologia, coordenador do Projeto The Global School®, líder pedagógico da Escola de Educação Internacional da Bahia e coordenador dos cursos de pós-graduação em Educação da Infância e Ludicidade e Educação Inclusiva da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).
E-mail: pperisse@globalschool.com.br