A autora apresenta alguns pontos que considera importantes para que os professores possam fazer a educação dar certo

Enquanto o movimento de educação universal começava a ganhar terreno, educadores rompiam com as tradições do século XIX. O ensino da leitura saiu dos trilhos de tal forma que o século XX vai entrar para a história como o século do colapso do código alfabético inglês. O último registro de uma tentativa de manter sua sobrevivência veio nos anos de 1990. Pela primeira vez, exames nacionais conduzidos de maneira adequada, pesquisas internacionais sobre leitura, estudos transculturais e pesquisas em sala de aula apontaram para a indiscutível conclusão de que o ensino da leitura em países de língua inglesa é um desastre. O índice de analfabetismo funcional para crianças de 9 anos é de 43% (Mullis, Campbell e Farstrup, 1993; Campbell et al., 1996).
Pesquisas internacionais sobre leitura realizadas pelo Statistics Canada trouxeram resultados desalentadores (Organization for Economic Cooperation and Developmen, 1995; 1997). Em seis países de língua inglesa, a proporção de indivíduos com analfabetismo funcional ou com dificuldades de leitura na faixa de 16 a 65 anos variava entre, no mínimo, 42% no Canadá e, no máximo, 52% no Reino Unido. Esses dados contrastavam drasticamente com os de muitos países europeus. O índice de analfabetismo funcional na Suécia para indivíduos na faixa de 16 a 65 anos é de 28% e na faixa entre 16 e 25 anos (nível 1 de cinco níveis) cai para 3,8%. Este último índice é quase três vezes maior no Canadá (10,7%) e seis vezes maior nos Estados Unidos (23,5%).
Em 1993, um relatório surpreendente veio da Áustria. Heinz Wimmer começou a estudar leitores com dificuldades e deu início a uma pesquisa em toda a cidade. Ele pediu a 60 professores de 2a a 4a séries, em Salzburgo, que indicassem seus piores leitores para ser submetidos a um teste especial. Esses professores identificaram 120 crianças, cerca de 7 a 8% da população escolar. Imagine a surpresa de Wimmer quando os piores leitores da cidade acertaram quase 100% de um teste de precisão de leitura e praticamente obtiveram o mesmo índice de acerto em um teste de soletração.1 Certamente nenhuma dessas crianças tinha qualquer dificuldade com o código alfabético alemão. Verificou-se que seu problema era ler muito devagar. Mas devagar é um termo relativo. Quão devagar é devagar?
Para descobrir isso, Wimmer e um colaborador inglês (Wimmer e Goswanii, 1994) conduziram um novo estudo. Eles compararam crianças sem dificuldades de leitura com idades entre 7 e 9 anos, de duas capitais diferentes, Salzburgo e Londres. Os resultados foram surpreendentes. As crianças austríacas de 7 anos leram materiais semelhantes tão rápida e fluentemente quanto as inglesas de 9, cometendo a metade dos erros. No entanto, as crianças austríacas de 7 anos haviam tido um ano de ensino de leitura, ao passo que as inglesas de 9 já vinham aprendendo leitura há quatro ou cinco anos. A mesma rapidez e a metade dos erros em um quarto do tempo de aprendizagem é um avanço oito vezes maior em eficiência das crianças austríacas sobre as inglesas!
Wimmer e colaboradores (Landerl, Wimmer e Frith, 1997) obtiveram os mesmos resultados extraordinários quando compararam seus piores leitores (incrivelmente lentos) a crianças inglesas identificadas como "disléxicas" (incrivelmente imprecisas). Pediram às crianças que lessem textos constituídos por palavras sem sentido (pseudopalavras). Os chamados leitores lentos austríacos foram mais precisos que os "disléxicos" ingleses e também leram duas vezes mais rápido. O "leitor lento" austríaco médio conseguia ler um trecho de 500 palavras em cerca de 10 minutos, errando apenas 7% das palavras. O "disléxico" médio inglês conseguia ler apenas 260 palavras nesse mesmo tempo, errando 40% das palavras. Parece que a expressão "pior leitor" é, também, relativa.
Um estudo ainda mais impressionante foi relatado da Itália. Cossu, Rossini e Marshall (1993) avaliaram crianças com síndrome de Down, com QI na faixa de 40 (a média é 100), em três diferentes testes de leitura. No teste de precisão leitora, elas acertaram cerca de 90%, lidando facilmente com palavras italianas como sbagliare e fúnebre.2 No entanto, não conseguiam compreender o que liam e foram muito mal em um teste de consciência fonêmica, habilidade que se supõe ser essencial para a decodificação.3

O que está acontecendo?
A resposta é simples. Países europeus com altos índices de alfabetização têm uma vantagem duas vezes maior.
Primeiro, eles dispõem de um código alfabético transparente, uma correspondência um-para-um quase perfeita entre cada som individual (fonema) na língua e um símbolo visual - uma letra ou um par de letras (dígrafo). Para línguas com mais sons do que letras no alfabeto4 (o inglês tem 40 sons a mais), essa questão foi cuidadosamente abordada. Quando uma letra, ou dígrafo, é reutilizada para representar mais de um som, ela é marcada por um símbolo especial (um diacrítico) para indicar a pronúncia diferente. Em alemão, umlaut distingue o som da vogal em Bäume (boimeh) daquele de Baum (boum).5 E, enquanto um som pode, ocasionalmente, ser grafado de mais de uma maneira, não há nunca mais de uma maneira de ler uma letra ou dígrafo. O sistema de escrita inglês padece de ambos os males: uma letra pode ter vários sons,6 e um som pode ser grafado com várias letras.7 Esta é a definição de um sistema de escrita "opaco".
O ensino da leitura é a segunda parte da equação. Em grande medida, o ensino da leitura depende da complexidade do código de escrita a ser ensinado. Ensinar um sistema de escrita transparente é muito mais fácil do que ensinar um sistema opaco, pois é óbvio (transparente) o modo como funciona. O ensino pode ser agilizado e avançar rapidamente. Na Áustria, ensina-se às crianças os sons da língua alemã e qual(is) letra(s) representa(m) cada som. Ler e escrever são integrados em cada etapa, o que reforça a natureza de código de um sistema de escrita - ou seja, o fato de que as operações são reversíveis, envolvendo tanto a codificação quanto a decodificação. Nenhuma confusão interrompe o processo, como por exemplo, ensinar o nome das letras ou exigir que decorem inúmeras palavras inteiras. Por ser rápido e totalmente garantido, o ensino da leitura pode começar mais tarde - aos 6 anos na maioria dos países (7 na Escandinávia) - e terminar cedo (depois de um ano ou menos). Os pais dormem tranqüilos, sabendo que seus filhos estarão lendo e escrevendo ao final do primeiro ano de escola. (Isto não quer dizer que métodos inadequados de ensino não possam anular todas as vantagens de um alfabeto transparente.)
As comparações transculturais revelam que a origem das dificuldades das crianças de língua inglesa ao aprender a ler e escrever é o sistema de escrita inglês e o modo como ele é ensinado. Tais comparações fornecem evidências irrefutáveis de que uma teoria biológica da "dislexia", um déficit supostamente considerado inerente à criança, é insustentável, colocando por terra a popular "teoria do déficit fonológico" da dislexia. Para uma teoria biológica ser precisa, a dislexia teria de ocorrer em uma mesma proporção em todas as populações. Do contrário, alguns tipos de anormalidade genética seriam específicos de pessoas que aprendem um código alfabético inglês e não se manifestariam em pessoas que vivem em países com um alfabeto transparente, onde leitores com dificuldades são raros. Um distúrbio inteiramente relacionado a um determinado sistema de escrita alfabético é evidentemente absurdo e não tem qualquer base científica. Crianças de língua inglesa têm problemas para aprender a ler e a escrever devido ao complexo código de escrita inglês e aos métodos de ensino atuais, não devido a genes anormais.
Um século de métodos de memorização de palavras inteiras
Evidências históricas mostram que os métodos de ensino mais parecidos com os de Dale e os métodos usados em outros países europeus lembram os programas considerados mais eficazes em estudos recentes (ver Capítulo 5). Esses métodos do tipo fônico foram substituídos no início do século XX como conseqüência da educação universal. Autodenominados gurus educacionais e professores de educação recém-formados, com pouco ou quase nenhum conhecimento de como ensinar leitura, decretaram que a fônica à moda antiga tinha de ser substituída. Deveria-se ensinar às crianças palavras inteiras por visualização, exatamente como os chineses aprenderam a fazer, usando um método denominado "olhar-e-dizer". O século da "palavra inteira" foi lançado, e o código alfabético logo desapareceu sem deixar vestígios.
O método do "olhar-e-dizer" foi logo substituído por um método de palavra inteira baseado no significado. Algumas poucas palavras eram introduzidas em cada lição. As crianças passavam a maior parte do tempo da lição aprendendo o significado dessas palavras (palavras que já conheciam), e depois ficavam lendo histórias aborrecidas em que tais palavras eram repetidas exaustivamente:
"Venha, venha João. Veja só. Eu posso balançar. Venha e veja."8
As lições de fônica vinham mais tarde, quando vinham, e não faziam nenhum sentido. Essa abordagem foi a base para os "livros de leitura elementar" (nos EUA) ou "esquemas de leitura" (no Reino Unido), produtos de editoras educacionais.9 Os livros de leitura elementar predominaram dos anos de 1930 até o final dos anos de 1970. Em meados dos anos de 1960, um levantamento de dados mostrou que elas eram usadas em 95% das salas de aula nos Estados Unidos. Muita gente ainda se lembra de Dick e Jane ou de Janet e John.
O caráter extremamente entediante e repetitivo dos livros de leitura elementar, aliado a outros fatores, acabou gerando uma reviravolta. Os livros de leitura elementar foram varridos por um terceiro método de palavra inteira que se tornou conhecido como "linguagem total" (EUA) ou "livros reais" (Reino Unido). A teoria por trás da linguagem total é a de que, com um mínimo de orientação, as crianças podem aprender a ler sozinhas. Elas fazem isso ao acompanharem o professor ou a professora lendo histórias escritas e ao lerem em seu próprio ritmo, usando todos os seus "sistemas de dicas". Estes incluem tudo, desde adivinhar palavras a partir do contexto e das ilustrações até a memorização de palavras inteiras e tentativas de decodificar por meio do nome das letras. As crianças são incentivadas a "inventar" seu próprio sistema de escrita durante a escrita espontânea.
A abordagem dos livros de leitura elementar pode ter sido aborrecida, lenta e errada, mas pelo menos foi honesta. O que você via era o que você conseguia (metafórica e literalmente). A linguagem total baseia-se na fé, prometendo tudo e não cumprindo nada. As crianças são aprovadas de série em série na crença de que, no final, irão auto-ensinar-se a ler. E, se não conseguem, a culpa é delas. Há algo errado com elas. Desnecessário dizer que a linguagem total não foi um sucesso. Este método levou a índices estratosféricos de analfabetismo, muito além de qualquer índice produzido pelos livros de leitura elementar. Na Califórnia, onde a linguagem total predominava em 1987, o índice de analfabetismo funcional saltou para 60%, levando o Estado ao último lugar no ranking de indivíduos analfabetos funcionais do país.
Os resultados desastrosos das avaliações esfriaram o entusiasmo de pais e legisladores pela linguagem total, mas tiveram pouco ou nenhum efeito sobre professores das faculdades de educação, editores educacionais, especialistas em currículo e muitos professores em sala de aula. Devido ao fato dessas pessoas controlarem o que acontece em sala de aula, a linguagem total ainda está conosco, surrada, mas não-derrotada, apesar de muitas críticas em contrário.
O novo ecletismo
Nos anos de 1990, pesquisadores da leitura e diretores de agências de pesquisa, mantidos pelo governo e por políticos nacionais, lançaram uma campanha para resgatar as crianças da linguagem total, reivindicando que queriam uma volta ao ensino da fônica. Mas, depois de praticamente um século, ninguém mais estava muito certo sobre o que era a fônica. Em vez disso, o que propunham não era fônica, mas uma nova forma de ecletismo.
O ecletismo do passado referia-se ao hábito do professor mesclar diferentes abordagens e materiais com base na crença equivocada de que as crianças têm diferentes estilos de aprendizagem. Essa forma de ecletismo é individualista e caótica.
O "novo ecletismo" baseia-se na noção de gradualismo de desenvolvimento, um resultado do mito de que as crianças tornam-se mais fonologicamente conscientes à medida que crescem. Segundo este novo movimento, as crianças começam aprendendo palavras inteiras pelo seu aspecto visual geral, depois vão para as sílabas (fragmentando pedaços), depois para famílias de palavras (palavras com rimas finais, como fight, might, sight10), com o objetivo de facilitar a consciência fonêmica. Um processo que leva cerca de um ou dois anos, se é que ele vem a se completar. Isto não é apenas um capricho passageiro, é o método promovido por indivíduos encarregados pelo financiamento das pesquisas nos Estados Unidos. O "novo ecletismo" foi recentemente adotado pelo governo britânico, com maletas de planos de aula, quadros e materiais enviados para cada escola de ensino fundamental no país, a um custo de 56 milhões de libras esterlinas para o contribuinte.
O mito do desenvolvimento fonológico
Há uma lenda esquisita e deturpada por trás desse novo movimento, inspirada por descobertas na área da percepção da fala (A. M. Liberman et al., 1967). Isabelle Liberman (Liberman et al., 1974) propôs que a consciência fonológica "se desenvolve" durante a infância e sustenta a "prontidão de leitura".
Quase ao mesmo tempo, paleógrafos e lingüistas lançavam uma nova área de estudo - a análise comparativa dos sistemas de escrita. Dentre uma série de livros sobre o assunto, de longe o mais influente foi escrito por Ignace Gelb (1963). Gelb (1963) propôs que os sistemas de escrita "evoluem". Eles começam por pictogramas (pequenas figuras reconhecíveis representando palavras inteiras), evoluem para logogramas (sinais abstratos para palavras inteiras), depois para silabários (sinais silábicos) e, finalmente, para alfabetos (sinais fonêmicos). Segundo Gelb, isso vale para qualquer civilização que tenha inventado uma escrita. Enquanto Gelb era altamente considerado por seu trabalho acadêmico (ele desempenhou um papel fundamental ao decifrar o código do sistema de escrita hitita), seus colegas na paleografia estavam bem menos entusiasmados em relação à sua teoria evolucionária. E, à medida que mais evidências arqueológicas vieram à tona, ficou evidente que a teoria de Gelb estava fatalmente equivocada.
Para Liberman e colaboradores, a teoria de Gelb (1963) era verdadeira. Assumiu-se, então, que a ordem "evolucionária" dos sistemas de escrita refletia a seqüência de desenvolvimento da percepção da fala - indo de unidades fonológicas maiores para menores (palavras inteiras, sílabas, fonemas). E, em virtude de as crianças parecerem diferir quanto ao momento em que se tornavam "conscientes fonologicamente" ou ainda caso não se tornavam, a teoria, também, fornecia uma explicação para a dislexia.
Não há qualquer base científica para esta teoria ou qualquer coisa parecida com isso (uma análise completa desta questão é apresentada em Language development and learning to read). Ao contrário, evidências mostram que crianças tornam-se menos, em vez de mais, conscientes fonologicamente conforme o tempo passa. Bebês pequenos conseguem perceber a diferença entre quaisquer contrastes de consoante-vogal (ba versus pa) em qualquer língua do mundo, uma habilidade que desaparece por volta dos 12 meses. Aos 9 meses, eles são capazes de perceber a diferença entre seqüências de fonemas permitidos e não-permitidos nas palavras (Aslin, Saifran e Newport, 1998; Friederici e Wessels, 1993; Mattys et al., 1999). Em inglês, seqüências de consoantes não-permitidas geralmente formam fronteiras de palavras.11 Crianças usam esses padrões para extrair palavras de uma seqüência de fala a fim de construir um vocabulário receptivo. Se elas não fossem capazes de ouvir fonemas, seria impossível separar um fonema do outro. Chaney (1992) verificou que praticamente todas as crianças de 3 anos conseguem identificar um erro de fonema simples em uma sentença falada e corrigir esse erro. Além disso, elas podem unir fonemas isolados em uma palavra e escolher aquela palavra entre uma lista de figuras com 88% de precisão (96% atingiram pontuação significativamente acima do acaso).
Isso não significa que as crianças pequenas saibam que a fala consiste em seqüências de fonemas ou que um sistema de escrita alfabético representa tais fonemas. Elas não vão estabelecer essa relação a menos que sejam ensinadas a fazê-lo. Até mesmo leitores fluentes não são plenamente conscientes dos fonemas até que alguém chame sua atenção para eles e não há qualquer razão para que devam ser. O cérebro realiza essa análise tão rapidamente que opera abaixo do nível da atenção consciente. Ninguém precisa ter consciência dos fonemas a menos que tenha de aprender um sistema de escrita alfabético. Qualquer pessoa, em qualquer idade, que tenha de aprender um sistema de escrita alfabético, deve ser ensinada a reconhecer fonemas nas palavras a fim de compreender como tal sistema funciona.
A relação proposta entre as descobertas na percepção da fala (suas bases biológicas) e a teoria de Gelb (1963) sobre a origem dos sistemas de escrita (sua suposta base "evolucionária") exerceu um forte impacto na pesquisa sobre leitura nos países de língua inglesa, impacto este que não diminuiu com o passar do tempo. Mesmo assim, a teoria de Gelb (1963) estava errada, e a analogia com a percepção da fala sem mérito algum. Sistemas de escrita não evoluem.
A análise comparativa dos sistemas de escrita estava em sua infância quando Gelb propôs sua teoria em 1963. Essa disciplina amadureceu com a publicação do livro Writing systems of the world, de Florian Coulmas (1989), uma síntese de fôlego e profundidade extraordinários. Essa publicação foi seguida, em 1996, pelo excepcional compêndio de Daniels e Bright. Talvez seja por acaso que o livro de Coulmas (1989) tenha aparecido no exato momento da história em que, finalmente, nos demos conta da assustadora verdade sobre os índices de analfabetismo funcional nos países de língua inglesa. Este é um problema de proporções monumentais. Não é simplesmente uma questão de como ensinar o extraordinário código de escrita do inglês, trata-se de saber como descartar 100 anos de crenças infundadas sobre métodos de ensino de leitura e teorias falsas sobre o fracasso na aprendizagem de leitura pelas crianças.
Antes que qualquer transformação verdadeira possa acontecer, as pessoas precisam de uma maior compreensão acerca de algumas questões. Precisam saber:
. o que é um sistema de escrita e como ele funciona;
. como um determinado sistema de escrita pode ou não pode ser ensinado;
. quais habilidades são importantes para se obter sucesso.
Coulmas (1989) apontou o primeiro caminho para descobrirmos a saída dessa difícil situação. Não há um melhor lugar para começar do que com as lições aprendidas durante os 5 mil anos de história dos sistemas de escrita. Um sistema de escrita tem uma lógica central e essa lógica baseia-se em como a mente humana funciona. Se não se compreende essa lógica, um sistema de escrita não pode ser ensinado de modo eficaz, se é que pode ser ensinado.
Antes de passar para a discussão dessas novas descobertas, quero apresentar as idéias mais comumente defendidas sobre os sistemas de escrita que, direta ou indiretamente, afetam o que acontece em sala de aula. Pode causar supresa o fato de que nenhuma dessas idéias seja verdadeira.
1. Sistemas de escrita evoluem de sistemas de palavra inteira (logográficos), para sistemas silábicos (silabários) e, finalmente, para sistemas fonêmicos (alfabetos). Logogramas estão "em baixa" na escala evolucionária (são inferiores) e os alfabetos estão "em alta" (são superiores).
2. A ontogenia recapitula a filogenia. As crianças passam pelos mesmos estágios durante o desenvolvimento da percepção da fala, refletindo a evolução dos sistemas de escrita: de palavras inteiras, para sílabas, para fonemas.
3. O processo evolucionário (em ambos os casos) é inevitável e segue uma direção.
4. Existe algo como um sistema de escrita logográfica.
5. Os chineses têm um sistema de escrita logográfica (arcaico).
6. O princípio alfabético foi descoberto apenas uma vez e espalhado por difusão.
7. Alfabetos são superiores a outros sistemas de escrita. Quase todos os sistemas de escrita hoje em dia são alfabéticos.
8. Um sistema de escrita alfabético pode ser usado como um representante substituto para um sistema de escrita logográfico. Ou seja, as crianças podem aprender a ler um sistema de escrita alfabético ao memorizarem palavras inteiras (seqüências aleatórias de letras) por visualização.
9. Diferentes unidades baseadas em som podem (e devem) ser mescladas no ensino do código alfabético, incluindo (mas não limitando a): palavras inteiras (coca-cola), sílabas (ta-ble/ me-as), finais com rima ou família de palavras (and, band, hand, sand12), encontros consonantais (br, tw, sl, sts, NT), e fonemas individuais. As crianças não irão confundir-se com essa prática e, certamente, compreenderão como o código alfabético funciona.
10. Com o passar do tempo, cada palavra é lida como uma palavra inteira. No final das contas, as pessoas lêem holisticamente, e somente palavras raras ou desconhecidas precisam ser fonologicamente decodificadas.

Diane McGuinness é professora emérita de Psicologia da University of South Florida (EUA).

Notas
1 N. de R. T. Foi solicitado que as crianças escrevessem palavras isoladas. Para uma maior distinção entre soletrar e escrever, ver Comissão de Educação e Cultura. Alfabetização infantil: os novos caminhos. Relatório Final do Grupo de Trabalho. Brasília: Comissão de Educação e Cultura, Câmara dos Deputados, 2003, p. 42. Documento elaborado pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara em conjunto com um grupo de trabalho composto por diversos pesquisadores importantes, tanto brasileiros (Cardoso-Martins, C.; Capovilla, F.; Oliveira, J.) quanto estrangeiros (Gombert, J.; Morais, J.; Adams, M.; Beard, R.).
2 N. de R. T. Sbagliare é uma palavra italiana usual, mas de correspondência fonema-grafema não tão transparente, uma vez que o [g] não é pronunciado. Já a palavra fúnebre é uma palavra pouco usual, mas de correspondência transparente entre fonema-grafema.
3 N. de R. T. O importante é que essas crianças conseguiam decodificar palavras difíceis, mesmo indo mal em um teste que se dizia preditor para uma boa decodificação.
4 N. de R. T. Que também é o caso do português. No português brasileiro há 27 fonemas e três alofones (o número pode variar de região para região) e 23 grafemas unitários, mais os dígrafos.
5 N. de R. T. Um exemplo no português: sábia (pessoa esperta), sabia (do verbo saber) e sabiá (passarinho). O uso do diacrítico marca a alteração da tonicidade e também distingue os significados.
6 N. de R. T. No português, a letra x pode assumir quatro sons (/ch/, em xícara; /s/ em texto; /z/ em exato e /ks/ em táxi). Optei em utilizar os mesmos símbolos fonéticos utilizados pela autora, para facilitar ao leitor não familiarizado com o Alfabeto Fonético Internacional (IPA).
7 N. de R. T. No português, o som /s/ pode ter nove soletrações.
8 N. do R. T. "O Ivo viu a uva".
9 N. de R. T. No Brasil, esta abordagem foi conhecida como "Cartilhas" ou livros didáticos
10 N. de R. T. Palavras rimadas, como, por exemplo, martelo, castelo, marmelo, belo.
11 N. de R. T. Isto não ocorre no português. No inglês, um exemplo é a expressão word boundaries, não existe palavras com a seqüência de consoantes db.
12 N. de R. T. Palavras rimadas: mão, sabão, balão, melão