Está praticando um currículo intertranscultural o docente que tenta ser coerente entre o que diz e o que faz. Mais do que isso, que deseja e pratica uma educação com qualidade social, humana, cidadã (crítica e ativa), que valoriza o conhecimento acumulado pela humanidade e também os saberes que, na sua história, mulheres e homens foram construindo e elaborando

A palavra currículo, quando associada a processos educacionais, tem sido historicamente considerada sinônimo de conteúdos programáticos que fazem parte de uma determinada "grade curricular" que a escola deve trabalhar com seus/suas alunos/alunas. A dificuldade de se estabelecer um currículo que seja mais apropriado à educação na "era da informação", rumo à "era do conhecimento" - e eu diria na direção da era de humanização e da tessitura de novos saberes, num momento em que discutimos a possibilidade de "mudar o mundo sem tomar o poder" (Holloway, 2003) e/ou em "mudar o mundo transformando o poder" (Santos, 2005) -, reside talvez na dicotomia entre teoria e prática que os estudos sobre currículo revelam, sobretudo quando se trata de definir quais conhecimentos deverão ser estudados na escola e como isso será feito. Quando essa separação acontece, mostra uma concepção de ciência cada vez mais fragmentada, que opera com lógicas excludentes. Daí, por exemplo, a dificuldade de concretizarmos projetos interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo em que se busca a troca e a cooperação entre as disciplinas, o nível de especialização delas cria uma verdadeira "fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isolando a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas" (Morin, 1999, p. 28).

Quando nos deparamos com propostas curriculares que, explícita ou subliminarmente, consideram algumas ciências superiores às outras, uma cultura melhor que a outra, e que, de certa forma, hierarquizam saberes e subordinam as relações humanas no processo de ensino e aprendizagem, estamos diante de um determinado modo de entender e dar sentido ao conhecimento do mundo e sobre o mundo, que é por oposições (ou/ou). Não é esta a minha lógica quando falo do currículo intertranscultural. Aqui, compreendo o mundo com base nas relações dialógicas que nele se estabelecem, as quais também podem ocorrer por conexões (e/e).

Por que alguns conhecimentos seriam importantes e outros não na hora de aprendermos e de ensinarmos? Quem teria maior possibilidade de fazer as escolhas? E, afinal, o que nos interessa mais na hora de educar e de nos educarmos? Essas perguntas são fundamentais quando falamos em currículo intertranscultural. Tudo é importante para a educação ou há conhecimentos que, se não nos fossem transmitidos, aparentemente não nos fariam a menor falta? Não é esse sentimento que certamente muito de nós já tivemos em alguns momentos de nossas passagens pela escola ou por outros espaços de aprendizagem? Ou será que determinados conhecimentos poderiam ter sido mais bem contextualizados para que entendêssemos a sua importância e a sua relação direta com a nossa vida cotidiana, por exemplo, em relação às nossas emoções, aos nossos sentimentos ou às dúvidas mais espontâneas que apresentamos na sala de aula, para as quais nunca tivemos respostas porque não faziam parte do currículo? Quantos de nós não abandonamos os cursos que iniciamos ou, no mínimo, continuamos a estudar mesmo sem ver nenhum sentido no que fazíamos na escola só para "passar de ano"? E será que, quando nos julgamos responsáveis pelo nosso desânimo, pela dificuldade de entender determinados conteúdos ou pela nossa evasão, isso não tem a ver com o tipo de relação estabelecida entre professores e alunos, escola e comunidade, geralmente firmada no autoritarismo, na disciplina rígida, além da falta de condições adequadas para a aprendizagem e do tipo de avaliação (excludente!) que era aplicada unilateralmente pelos professores?

Tudo isso tem a ver com um determinado tipo de organização curricular, aspecto que o currículo intertranscultural tenta discutir. Esse tipo de reflexão é parte do conteúdo que interessa a esse currículo. Aqui já observamos uma diferença importante na forma de pensar e de desenvolver os estudos curriculares: cabe-nos decidir, coletivamente, por onde e como começar. É justamente quando criamos o espaço para o encontro, para o diálogo, para a decisão sobre os nossos pontos de partida, sobre a nossa travessia e sobre os nossos pontos de chegada que damos um passo importante para vivenciar o currículo intertranscultural, pois estamos educando(nos) em uma lógica de aprendizagem, de ensino, com novos espaços e tempos nos quais aprendemos a planejar e a avaliar junto com o próprio currículo, o próprio objeto dos nossos conhecimentos. E isso não significa que o professor, por exemplo, deixará de ter um papel fundamental nesse processo ou, então, que chegará de mãos vazias diante do grupo de alunos. Na verdade, nem professor nem aluno chegam de mãos vazias quando se encontram.

Estou falando da criação de contextos educativos "que favoreçam a integração criativa e cooperativa de diferentes sujeitos, assim como a relação entre os seus contextos sociais e culturais" (Fleuri, 1998, p. 9), características da educação intercultural, exigência primeira do currículo intertranscultural. Se pensarmos, por exemplo, na sala de aula, poderemos exercitar esses contextos favorecedores do diálogo aprofundado sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos sonhos, desejos, expectativas de vida, de trabalho, de aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. O resgate da capacidade de criticar, de problematizar, de planejar conjuntamente o que será estudado e os critérios de avaliar o processo de ensino e aprendizagem interessa a todas as disciplinas, áreas de conhecimento ou às outras formas de organização do currículo, digamos, mais complexas, como uma organização transdisciplinar, que nos indica, pelo próprio prefixo "trans", "aquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina" (Nicolescu, 2000, p. 15) e que visa à unidade do conhecimento.

Considerada a programação curricular que o grupo definiu, o fundamental agora é que docentes e discentes continuem trabalhando coletivamente e que caminhem na busca de uma visão de totalidade do conhecimento e do reconhecimento da complexidade dos saberes que fazem parte do currículo. Superar a fragmentação, o isolamento, a competição e a pseudo-superioridade de uma disciplina sobre a outra ou a negação entre elas é atividade exemplar para que, em nossa própria vida, estejamos também revendo os nossos valores e tentando construir uma sociedade mais justa e pacífica, menos competitiva, mais integrada a uma ética e a uma estética particulares e universais, locais e planetárias, preocupadas com a humanização da nossa própria humanidade. Esta é a educação defendida por um currículo intertranscultural. Para tanto, é urgente sermos mais criativos, sermos mais ousados e defendermos a utopia coletiva da mudança urgente e da conservação necessária.

Conservamos o que o tradicional tem de bom - a disciplina dialógica, a ética, a estética, a pontualidade, a organização, a autoridade democrática, as relações respeitosas entre pessoas e grupos diferentes em alguns aspectos e semelhantes em outros. Abandonamos o que o tradicional já mostrou que é rançoso, que é antigo, que é sinônimo de violência e não-tradição: o castigo, o autoritarismo, o preconceito, o desrespeito aos direitos humanos, a arrogância (e a ignorância) de quem julga que sabe e que age como se estivesse diante de outras pessoas que nada sabem, a exclusão, a humilhação (Cortella, 1998). Abandonar e conservar significa, nesse contexto, discutir profundamente os problemas no momento em que eles surgem. Enfrentar esse desafio, não evitá-lo, estimular a discussão e o debate fazem parte das atribuições do/a professor/a. Porém, ao fazê-lo, deve entender que não é somente pela via do conflito ou da constatação da diferença que ocorre a educação.

O trabalho didático-pedagógico, na perspectiva do currículo intertranscultural, começa com a criação de espaços e tempos de encontro, nos quais o diálogo entre as pessoas é estimulado. Fazendo a "leitura do mundo", do contexto, problematizando a realidade, procurando refletir sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real, promovendo o reconhecimento dos símbolos e das nossas representações culturais, vivenciamos experiências de aproximações e de afastamentos identitários, conforme o grau de comunicação que as nossas linguagens permitem. Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e da natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social, política, religiosa, entre outras. E, processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento individual, pessoal, intra e interpessoal. Diferenças e semelhanças reconhecidas desdobram-se em seus aspectos pedagógicos, filosóficos, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos, políticos, econômicos, etc. O currículo intertranscultural nasce, assim, de um processo cultural e educacional que visa à conectividade humana, ao reconhecimento de relações híbridas da descoberta dos "entre-lugares", instâncias nas quais fundimos os nossos múltiplos saberes e procuramos superar o monoculturalismo e o "daltonismo cultural" (Stoer e Cortesão, 1999). Procuramos novas cores, novos sabores e novos sentidos para o ato de educar.

No currículo intertranscultural, uma cultura aprende com a outra e ensina a outra e, se isso não acontece, torna-se difícil para pessoas de uma mesma cultura ter uma melhor compreensão da sua própria cultura, pois serão incapazes de compreender a lógica dos próprios padrões culturais, nos quais se baseiam para dar sentido à sua vida coletiva (Fleuri, 2004). Nesse sentido é que, parafraseando Paulo Freire, o professor Fleuri afirma que "poderíamos supor que as culturas se educam em relação, mediadas pelas pessoas. Quem interage, individual ou coletivamente, com pessoas de contextos sociais diferentes coloca em questão os padrões culturais próprios e, vice-versa, coloca em xeque os princípios e a lógica que regem a cultura alheia, criando tensões que podem provocar diferentes processos de aprendizagem pessoal e de transformação sociocultural" (Fleuri, apud Padilha, 2004, p. 17). Diante desse processo de aproximações culturais, tornamos o processo educacional mais curioso, porque valorizamos a "subjetividade curiosa", mais prazeroso, porque nos sentimos inteligentes e "interferidores", e mais "aprendente", porque nos reconhecemos relacionais e seres de mudança.

O conteúdo do currículo intertranscultural inclui também, por exemplo, todas as dimensões da organização do trabalho educacional ao qual estamos vinculados, seja ele numa escola, numa associação de moradores, num salão paroquial, numa favela, numa fábrica, num sindicato, num clube de futebol, numa escola de samba, em qualquer lugar onde a educação aconteça de forma intencional. Por isso é importante participarmos do projeto eco-político-pedagógico, da gestão democrática e da decisão sobre as parcerias comunitárias e sociais que organizam o trabalho que estamos desenvolvendo e colaboram com ele. É também por essa razão que avaliar dialógica e continuadamente a qualidade social da nossa própria formação humana é fundamental para que estejamos sempre pensando e reavaliando como se dão as relações humanas e de aprendizagem.

Os conteúdos científicos, bem como os demais saberes historicamente acumulados pela cultura humana na sua relação com a natureza, todos eles são indispensáveis, conforme já afirmamos. No entanto, não serão organizados em uma "grade curricular" ou em um conjunto de "parâmetros nacionais" sem levar em conta todas as demais variáveis e possibilidades que aqui indicamos. Eles serão organizados de acordo com as necessidades específicas de cada grupo em formação. Logicamente, o objeto do conhecimento considerará os referenciais da nossa práxis (união dialética entre teoria e prática) e, por conseguinte, selecionará bibliografia, registros e sistematizações das experiências, assim como materiais didático-pedagógicos compatíveis com as exigências do próprio processo educacional aqui proposto. O grupo - alunos e professores, orientadores educacionais, etc. - se organizará ativamente, a partir de suas referências culturais próprias, para transmitir determinados conhecimentos, a sua cultura, para estabelecer o que deverão recriar em relação aos próprios saberes feitos, à própria cultura acumulada, definindo o que deve ser perpetuado e o que deve ser superado, conforme o contexto vigente na atualidade, sempre criticamente interpretado pelo conjunto de participantes do processo educacional.

São também conteúdos de aprendizagem, na perspectiva do currículo intertranscultural, as mais recentes descobertas das ciências em todas as suas áreas - da biologia, da bioética, da física quântica, da cibernética, do imaginário, das neurociências, da psicopedagogia, da semiótica, da lingüística, da neurolingüística, da antropologia, da sociologia política, das pedagogias, enfim, das ciências humanas, naturais e produtivas, associadas às novas tecnologias -, as quais favorecem os processos educacionais e o avanço das próprias ciências e de outras formas de expressão e sentir humanos. Se assim é, os estudos fundamentados nessa perspectiva consideram as diversas teorias de currículo sem negá-las ou sem pretender ultrapassá-las. A educação acontecerá, em que instância, nível ou modalidade for, com base na "experiência feita", sempre ressignificando e buscando fundamentar teoricamente a própria experiência. Daí decorrem, certamente, estudos transdisciplinares, transpolíticos, transnacionais, inter e transtemáticos, que, aos poucos, vão fornecendo elementos teóricos para novos paradigmas e novas epistomologias complexas.

Estamos estabelecendo os marcos de um longo e duradouro processo de reorientação curricular, no qual vamos entrando e nos reconhecendo aos poucos, aprendendo com calma, no âmbito do diálogo, da "paciência impaciente" e da "esperança sem espera", como nos ensina Paulo Freire. Vamos consolidando as nossas aprendizagens e realizando as "traduções" recíprocas das nossas aprendizagens, das nossas culturas, na medida em que nos aproximamos cada vez mais humanamente dos conhecimentos e dos saberes que aprendemos e produzimos, sempre nos desafiando e ao mesmo tempo respeitando os nossos respectivos tempos, espaços e ritmos culturais, que são históricos e dinâmicos.

Além dos indicadores metodológicos do currículo intertranscultural sobre os quais já falamos, o "como", o "com quem", o "para quê", o "para quem" e o "quando" organizamos a nossa aprendizagem interessa a quem aprende que, enquanto ensina, muitas vezes, mais aprende do que verdadeiramente ensina. É que a cada ensinamento está reelaborando o que já sabia a partir do diálogo com quem aprende. Interessa também a quem descobre que, ao aprender, está ao mesmo tempo ensinando, pois, quando apreendemos novos saberes, ensinamos não só o que já sabíamos, mas também a nossa própria forma de aprender.

Mesmo sendo o professor figura indispensável, na perspectiva do currículo intertranscultural tanto ele quanto os/as alunos/alunas são o locus fundamental do processo educacional. Isso ocorre porque todos são igualmente sujeitos ativos, embora tenham experiências e formações distintas, ou desempenhem papéis bem definidos e atribuições diferenciadas. Aprender e ensinar são, também por isso, atividades prazerosas. E mais o serão quanto menos respostas prontas forem oferecidas no processo educacional: quando nos sentimos desafiados a buscar as respostas para as nossas dúvidas, reaprendemos a capacidade de problematizar a realidade e de fazer novas perguntas. O erro não está na resposta em si, mas "se a resposta é discursada independentemente da pergunta que a provocaria" (Freire, 1995, p. 19). A redescoberta da pergunta e a procura da resposta fazem-nos perceber que a "alegria de aprender" resulta do esforço, de muita pesquisa e dedicação. O reconhecimento dos avanços é um momento importante para registramos o prazer de aprender, o que poucas vezes temos feito, até pela precariedade e tecnicidade das nossas próprias sistematizações educacionais. Aprende-se muito mais perguntando do que respondendo, até porque, ao fazê-lo, tomamos gosto pela busca da raiz dos problemas e exercitamos a denúncia sempre associada à possibilidade do anúncio por nós mesmos.

É importante destacar que os "temas geradores" de interesse do grupo sejam resultantes da confluência de suas vivências e de suas origens culturais, com as experiências do momento presente e com as expectativas que têm em relação ao futuro, levando-se em consideração as dimensões individuais e coletivas. Os conteúdos estudados tornam-se vivos e significativos porque resultam da nossa experiência, do contexto em que vivemos, da nossa própria cultura, isto é, desse "conjunto socialmente significativo dos comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer específicos de um grupo ou duma sociedade, adquiridos por um processo contínuo de assimilação e de inculturação e transmitidos à comunidade" (Gonçalves, 1997, p. 117-118).

Só há educação intertranscultural se houver intencionalidade pedagógica e política. Em nome do diálogo ou da aproximação entre diferenças e semelhanças, procurar-se-á ultrapassar, isso sim, posicionamentos ou práticas fundamentalistas e negadores dos direitos, da liberdade e da emancipação das pessoas. Têm valor os conhecimentos e os saberes que interessam aos alunos e aos professores, aos incluídos e aos excluídos, às minorias, à escola, à comunidade, ao governo, ao Estado, à sociedade civil, aos poderes constituídos e aos poderes emergentes na sociedade, desde que sejam legítimos, porque nascidos de relações humanas pacíficas e sustentáveis (que permitam o desenvolvimento sem comprometer a possibilidade de vida no presente e no futuro) e que considerem os valores universais e particulares reconhecidos historicamente pelos grupos, bem como as diferenças existentes entre eles.

Cada pessoa é diferente da outra, mas todas apresentam alguns pontos de contato, convergências, semelhanças que, se detectadas, favorecem os mecanismos aproximativos e identitários. Com isso, ampliamos a nossa comunicação por via das nossas diferentes linguagens, com ênfase, inclusive, para a nossa expressividade cultural, artística, que nos emociona, que nos sensibiliza e que, portanto, potencializa a nossa própria capacidade de aprender. Decorrem disso a construção de identidades individuais e coletivas que estimula a busca de novos traços culturais comuns e valores permanentes que caracterizam e inauguram, para nós, a perspectiva transcultural.

É transcultural tudo aquilo - das idéias aos sentimentos, às emoções, às formas de criatividade - que nos pertence como espécie humana (Demétrio, 1997). Está praticando um currículo intertranscultural o docente que tenta ser coerente entre o que diz e o que faz. Mais do que isso, que deseja e pratica uma educação com qualidade social, humana, cidadã (crítica e ativa), que valoriza o conhecimento acumulado pela humanidade e também os saberes que, na sua história, mulheres e homens foram construindo e elaborando. A esse educador apresenta-se o desafio de aceitar o diálogo com a diferença, com a diferença dentro da própria diferença (apesar da diferença de gênero, por exemplo, mulheres e homens apresentam inúmeras diferenças entre si - étnicas, religiosas, sexuais, etc.) e também o reconhecimento das semelhanças que são, em si, pontos de contato que permitem o próprio diálogo na diferença ou a unidade na diversidade. Nessa perspectiva, vamos para além dos nossos atuais conhecimentos e ampliamos a nossa própria humanidade, a nossa arte, a nossa religiosidade, espiritualidade, sensibilidade, afetividade, as nossas experiências culturais, as nossas objetividades e subjetividades.

Paulo Freire afirma que "conheço com meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também" (Freire, 1995, p. 18) e que, além disso, um simples ruído pode provocar a nossa curiosidade. Consideramos ainda que um simples olhar do professor para o aluno pode fazer a diferença entre continuar a estudar ou desistir da escola; um gesto de atenção de uma pessoa para a outra pode ser determinante para aquela continuar a se manter interessada em aprender e a ensinar.

Se olharmos com novos olhares as nossas próprias ações e se analisarmos os nossos acertos e os nossos erros a partir do olhar de outras pessoas, criaremos e recriaremos novos textos e novos contextos, o que nos permitirá reinventar a nós mesmos e intensificar as nossas próprias experiências e aprendizagens. Descobrimos a possibilidade de aprender e de ensinar, de viver, de nos relacionarmos com as outras pessoas e com o próprio planeta em que vivemos, de novas formas, diferentes daquelas que até então considerávamos, eventualmente, as únicas possíveis.

Para concluir, destaco alguns princípios, valores e orientações que podem igualmente facilitar a nossa práxis relacionada ao currículo intertranscultural: visar à educação permanente de todas as pessoas que participam da escola e atuam direta ou indiretamente nela, para o exercício da cidadania planetária; questionar todo e qualquer discurso, informação, conhecimento e processo de ensino e aprendizagem que se autodenomine neutro ou que se apresente em uma perspectiva homogeneizadora; valorizar o intercâmbio e o diálogo entre os grupos culturais e seu mútuo enriquecimento, buscando a superação de qualquer manifestação que pretenda, sob qualquer alegação, naturalizar o predomínio de uma cultura sobre a outra; superar o modelo de controle da exclusão social por um Estado que "pilota" as políticas sociais como "tutelador" e não como gestor, alterando as formas de relação entre Estado educador e educação escolar; trabalhar os processos de reconstrução do conhecimento sempre visando à justiça social e à humanização da educação, estimulando a aprendizagem como meio de intercâmbio e partilha; respeitar e reler criticamente os diversos documentos surgidos nas amplas discussões nacionais e internacionais como demanda dos povos; incentivar a permanente atualização crítica dos referidos princípios declarados nessas cartas, de acordo com as exigências e necessidades das sociedades contemporâneas, respeitados os limites éticos da convivência humana justa, pacífica, sustentável e emancipadora.

Paulo Roberto Padilha é doutor e mestre em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. É diretor pedagógico do Instituto Paulo Freire, pedagogo, bacharel em ciências contábeis e músico.
E-mail: padilha@paulofreire.org