Nos debates internos de governos, em institutos de pesquisa, na universidade, nas ONGs da Educação, onde quer que o tema avaliação educacional seja debatido atualmente, surge o nome de José Francisco Soares, ou Chico Soares, como o professor mineiro prefere ser chamado. Estatístico de formação, ele começou a se envolver com os números da educação em 1996, quando o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) publicou um edital buscando pesquisadores para a área. Desde então, Chico Soares vem alimentando esse debate ao postular princípios que parecem óbvios, mas que estão no cerne da contradição da escola. Entre eles, o de que o direito à educação é muito mais do que o direito a uma vaga - é, na verdade, o direito que toda criança tem de efetivamente aprender. Ao mesmo tempo, chama a atenção para se separar os dados médios - que dizem pouco num Brasil de contrastes - e identificar a educação que dá certo. Em vias de se aposentar da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Chico Soares tornou-se um consultor e palestrante requisitado. Entre uma viagem e outra, ele concedeu à Pátio esta entrevista exclusiva.

O senhor é otimista quanto às possibilidades de melhoria da qualidade de nossas escolas?

Eu vejo o momento com um otimismo contido. Há um tipo de comentador que concentra o foco da sua observação nos problemas do ensino fundamental brasileiro, que são grandes e sérios quanto ao fluxo e ao desempenho. Embora a média dos indicadores seja ruim, há exemplos de municípios e escolas que vêm conseguindo garantir o direito de aprendizado dos alunos. Ou seja, temos no sistema exemplos que, se forem aplicados em larga escala, poderão ajudar a resolver mais rapidamente os problemas existentes. Este é o lado otimista. Em uma perspectiva mais pessimista, contudo, é preciso que se veja que as desigualdades e a exclusão social que ainda persistem no Brasil criam um problema educacional que a escola sozinha não conseguirá resolver. Os alunos excluídos vêm de famílias com um capital cultural pobre, o que certamente influi nas condições de aprendizagem. Este é apenas um dos fatores com os quais a escola tem de lidar.

Nossas políticas são excessivamente condicionadas por mudanças de governo. Quais são as áreas que devem ter políticas de continuidade, ou seja, não podem retroceder sob pena de estagnar o processo?

Novamente há dois lados da questão. O aumento de recursos no Fundeb, que foi criticado pela oposição na época, não foi substituído por um programa que nega essa iniciativa, mas pelo Fundeb, que, embora diferente e com menos foco, mantém a decisão anterior de aumentar os recursos para a educação e distribuí-los melhor. Portanto, houve uma continuidade. No campo pedagógico, ainda não há um consenso que nos permita repetir a continuidade observada nos recursos. O esforço dos Parâmetros Curriculares Nacionais perdeu-se e está sendo repetido por estados e municípios. A meu ver, isso é perda de tempo e dinheiro. Nada único é bom em um país com tanta diversidade, como o Brasil, mas precisamos de alguns poucos modelos de projeto pedagógico, que mostrem o que e como ensinar, em torno dos quais possamos formar os professores e dar apoio às escolas. Na verdade, até mesmo a busca de continuidade requer consensos prévios. Recentemente, observamos um grande debate, aceito pelo atual governo, de que o direito das crianças e jovens à educação implica diretamente o direito à aprendizagem. Como consequência desse enfoque, as escolas devem ser analisadas sob o olhar da medida do desempenho dos alunos. Porém, essa ideia ainda não é um grande consenso.

Com os dados hoje disponíveis sobre os números da educação brasileira, quais são, a seu ver, as áreas prioritárias de investimento?

O sistema de ensino fundamental precisa de mais recursos, principalmente para pagar melhor os seus professores. Isso ocorreu em muitos municípios, sem que os resultados aparecessem; logo, é preciso tentar outras formas. Os que dizem que não se fará a mudança sem o professor nem contra ele estão corretos; contudo, falta acrescentar a essa fala a perspectiva de que a mudança deve ser feita com o professor, mas a favor do aluno. Tornar a carreira mais atrativa, pagar melhor, porém ao mesmo tempo exigir mais resultados objetivos, registrados na presença diária e nos resultados dos alunos. Enfrentamos ainda problemas com as instalações das escolas e outros insumos pedagógicos, embora isso não seja contencioso. Constroem-se escolas, compram-se livros, inauguram-se quadras sem nenhum desgaste político. Tudo isso está sendo feito com frequência, mas não podemos esquecer as enormes desigualdades do país. As escolas de cidades grandes e médias são muito melhores do que as das escolas municipais de municípios pobres, fato que exige consideração.
 
O que o senhor pensa de iniciativas como a que
está em discussão no Conselho Nacional de Educação, de adoção de novos critérios para se calcular o custo-aluno, como o criado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, sugerindo ser necessário praticamente dobrar o que se gasta hoje na escola pública?

As estimativas da Campanha Nacional pelo Direito à Educação são fundamentadas e deveriam influenciar mais o debate por mais recursos. Não se precisa dobrar os valores em muitos lugares com muitos alunos. O aumento é necessário em sistemas municipais com poucos alunos em lugares mais pobres. Não há dúvida de que precisamos de mais recursos, mas junto com isso precisamos pactuar novos critérios de uso. Não adianta aumentar os recursos no formato atual, em que o fato de o aluno aprender ou não em nada impacta o trabalho da escola.

Apesar de faltar dinheiro, há também desperdício de recursos?

Há um desperdício enorme. Os dados mostram, por exemplo, que o sistema tem problemas de fluxo. Embora o acesso esteja garantido, os alunos faltam às aulas com frequência, abandonam a escola em grande número, são reprovados em altas porcentagens e, por tudo isso, gastam tempo demasiado para concluir o ensino fundamental. Hoje, apenas aproximadamente dois terços dos alunos que começam o ensino fundamental em um mesmo ano terminam essa etapa do ensino, e uma porcentagem muito menor termina no tempo regular de nove anos. Como consequência, o sistema tem mais de 4 milhões de matrículas, o que gera um enorme desperdício de recursos, pois existem mais escolas e vagas do que seria necessário para atender a todos em uma situação de fluxo normal.

Que peso terá, na sua opinião, a emenda constitucional que torna obrigatório o
ensino para crianças entre 4 e 17 anos?

Essa medida nos forçará a criar um modelo novo para o ensino médio. A enorme desistência nesse nível de ensino tem a ver com o fato de que ele está estruturado como se todos os alunos fossem prestar vestibular, mas muitos vão para o trabalho. Seria importante que essa dimensão se refletisse nas opções, sem que significasse exclusão. O formato de seleção que hoje impera no sistema de ensino médio - tanto privado quanto federal - é uma solução para minorias. Há um problema com pouca visibilidade, porém importante: o número de alunos que conclui o ensino médio constituiu menos de 70% dos alunos do que se chama tecnicamente de uma coorte, ou seja, dos que começaram no mesmo ano. Essa realidade precisa mudar. Sem o ensino médio, fica difícil uma inserção na nossa sociedade cada vez mais letrada e complexa.

Para onde devemos caminhar no campo
da avaliação do ensino básico no Brasil?

A questão fundamental é que o Estado deve saber se os direitos educacionais dos alunos estão sendo atendidos. Isso é feito através do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), cuja função principal é verificar o atendimento do direito constitucional à educação. Antes da avaliação vem a verificação do direito, e essa dimensão do Saeb é pouco enfatizada. A avaliação no Brasil precisa ser mais útil para a escola. Se no nível macro o sistema é muito útil, no nível micro há muito a ser feito. Os enormes recursos gastos precisam ter mais impacto no planejamento pedagógico. Contudo, este não é um problema apenas dos sistemas de avaliação. Como dialogar com uma escola que não tem uma forma reconhecível de organizar o seu fazer pedagógico? Nessas circunstâncias, a avaliação reduz-se a uma medida de pouco impacto.

Como o senhor vê o futuro de áreas de
estudo como a do valor agregado na educação, ou seja, das pesquisas que tentam separar o efeito-aluno do efeito-escola? É possível incorporar o princípio a avaliações de larga escala?

Vários estados e alguns municípios desenvolveram ou estão desenvolvendo formas de medir a eficácia de suas escolas. Uma ideia muito forte nesse contexto é a que postula que a boa escola deve ser identificada pelo que agrega aos seus alunos reais. No entanto, o sistema de São Paulo nos permitiu aprender que as escolas que já superaram certo patamar de qualidade também devem ser olhadas por sua capacidade de manter os bons resultados que já têm. A escola deve ser vista pela melhoria do aprendizado de seus alunos e pelo nível alcançado. Estes são avanços naturais de análise dos dados das avaliações para uso na política pública.  
Apesar de todos os programas e investimentos que têm sido feitos nos últimos anos, o Brasil praticamente não mudou seus índices de analfabetismo.

Como o senhor analisa essa questão?

Quando falamos no analfabetismo adulto, precisamos lembrar que os nossos analfabetos são mais idosos e estão localizados em áreas específicas do território nacional. Esses adultos têm direitos educacionais que deveriam ser atendidos, com programas específicos, como o Brasil Alfabetizado. Apesar de todos os esforços, os avanços têm sido pequenos, e não há nenhuma evidência de que isso vai mudar. No caso das crianças, o problema é que, em vários sistemas de ensino, elas estão demorando muito para atingir os patamares adequados de capacidade leitora ou letramento. Esta é realmente uma situação que precisa mudar.

O que é preciso fazer para que haja mudanças?

Não faltam exemplos de sistemas e escolas em que as crianças são completamente alfabetizadas até o fim do segundo ano de escolarização, ou seja, com 7 anos completos. Aqui falta uma política pública mais clara. Se sabemos o que fazer, por que continuamos permitindo experimentalismos com crianças que dependem totalmente da escola, tendo em vista o baixo capital cultural de suas famílias? Não defendo um método específico de alfabetização, embora esta seja uma discussão que deva ser levada adiante no país, mas entendo que cada escola precise adotar um método de alfabetização que tenha respaldo empírico e usá-lo sistematicamente, todos os anos e com todos os alunos. O sucesso das escolas estaduais de Minas Gerais nos últimos anos é exemplar nesse aspecto. 

O Brasil vem tendo grande dificuldade
para mudar seus indicadores de qualidade, sobretudo quando é comparado a outros países da América Latina. O senhor acredita que isso mudará?

O Brasil é muito grande. Temos o melhor e o pior às vezes na mesma cidade. Olhar a educação apenas pela média de um indicador, como é usual na imprensa, é uma forma muito limitada de análise da situação educacional brasileira. Temos subgrupos maiores que quase todos os países da América Latina com indicadores educacionais muito bons. Isso significa que enfrentamos um sério problema de desigualdade educacional. Não podemos esquecer que universalizamos o acesso um século depois da Argentina. Durante longos anos vamos pagar caro por essa herança. Mas há indicadores que sugerem que tal situação vai mudar. Nossos melhores dados de escolarização são de mulheres de 20 a 29 anos. Assim, as futuras mães já estão com uma escolarização que certamente será o patamar mínimo que vão querer para seus filhos. l